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La investigacin educativa: Objetivos y retos para el futuro
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Revista Sembrando Ideas Nº1 Septiembre 2007
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LA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA EN LA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL: ALGUNAS APROXIMACIONES Y RETOS
Frida Díaz-Barriga Arceo1
RESUMEN
En este trabajo se abordan algunos de los retos que enfrenta la investigación
psicoeducativa referida al análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje
proveniente de los enfoques que se interesan en la construcción del
conocimiento, el desarrollo de la identidad o la mediación del conocimiento en
situaciones de interacción socioeducativa. Desde una perspectiva sociocultural,
se analizan como principales retos metodológicos la superación del
individualismo metodológico y de los reduccionismos psicologicista y
sociologicista, así como el problema del relativismo y aceptación acrítica de los
discursos sociales. Se plantean algunos ámbitos innovadores de indagación y
se pasa revista a una diversidad de esquemas básicos de investigación
sociocultural de los procesos educativos: microanálisis etnográfico de la
comunicación, análisis del discurso, análisis narrativo y estudio de los procesos
de enseñanza-aprendizaje focalizado en el triángulo interactivo.
Palabras clave: enfoque sociocultural, retos metodológicos, investigación
psicoeducativa, constructivismo, proceso enseñanza-aprendizaje
1 Universidad Nacional Autónoma de México, México
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PSYCHOLOGICAL RESEARCH IN EDUCATION IN THE SOCIOCULTURAL
PERSPECTIVE: SOME APPROACHES AND CHALLENGES
ABSTRACT
This article discuss some of the challenges that psychological research in
education faces with respect to the analysis of the construction of knowledge,
the development of identity or the mediational processes that happens in
socioeducative interactions. From a sociocultural perspective, they are analyzed
like main methodological challenges: the overcoming of individualism vs.
ecological approach; psychological and sociological reductionism; relativism
and noncritical acceptance of the social speeches. Also, we consider a diversity
of basic schemes of sociocultural research about educational processes, like
ethnographic microanalysis of the communication, speech analysis, narrative
analysis and the study of learning processes focused in the didactic triangle.
Key words: sociocultural approach; methodological challenges; psychological
research in education; constructivism; teaching and learning process.
Introducción
No es una tarea sencilla plantear los nuevos derroteros de la
investigación educativa de cara a las profundas transformaciones que
enfrentamos aquellas personas comprometidas con este quehacer. Por un
lado, en el plano de las mismas disciplinas educativas enfrentamos la
complejidad y el cuestionamiento al valor de cientificidad y permanencia del
conocimiento que generamos. Pero también nos atañe directamente el devenir
de la educación en la dinámica de la sociedad actual: incierta, diversa,
cambiante y crecientemente globalizada. La investigación educativa en sentido
amplio se constituye desde las aportaciones de muy diversas disciplinas,
tradiciones y programas de investigación (la sociología de la comunicación, la
psicología, la semiótica, la teoría literaria, la etnografía, el análisis del discurso,
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el posestructuralismo, por sólo citar algunos referentes con amplia vigencia).
En cada caso encontramos una diversidad de miradas, de concepciones
epistemológicas, de objetos de estudio y eventualmente de propuestas para la
intervención o la transformación de los procesos y agentes educativos. No
obstante, la tendencia actual apunta claramente a la necesidad de constituir
áreas de investigación intra e interdisciplinares que permitan dar cuenta, desde
una perspectiva de ciencias o estudios sociales, de la complejidad de procesos,
sistemas, agentes o mediaciones vinculados a los fenómenos educativos. Esto
plantea a los investigadores educativos, tal como lo apuntan Sancho y
Hernández (1997) un espacio de dilemas y contradicciones, al mismo tiempo
que el compromiso de revisar críticamente el discurso contemporáneo sobre la
educación y la forma misma en que generamos éste (Hargreaves, 1997).
En este trabajo, ante la imposibilidad de abarcar la diversidad y riqueza
de derroteros por los que hoy en día transita la investigación educativa en
sentido amplio, y dados los límites del propio ámbito de formación y
competencia de quien lo escribe, me enfocaré a la investigación psicoeducativa
vinculada con el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre
todo en entornos escolarizados -pero no exclusivamente en ellos- poniendo
especial atención a los enfoques que se interesan en la construcción del
conocimiento, el desarrollo de la identidad o la mediación del conocimiento en
situaciones de interacción socioeducativa. Pretendo exponer algunos de los
que considero los principales retos que enfrentamos los investigadores
educativos y en especial los psicólogos en el terreno metodológico, al mismo
tiempo que pasar revista a una diversidad de esquemas básicos de
investigación que están hoy en día permitiendo ampliar la investigación
psicoeducativa desde una perspectiva sociocultural. Considero que los ámbitos
y perspectivas de indagación psicopedagógica se han ampliado
sustancialmente, aunque el foco continúa ubicado en el estudio e intervención
en la enseñanza y el aprendizaje en su acepción amplia, abarcando cuestiones
como el desarrollo del pensamiento y las capacidades superiores, la
construcción de identidades personales y colectivas, el facultamiento de la
persona que aprende o la formación de los actores de la educación. En el
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ámbito de la investigación comprometida con la intervención para la mejora de
los procesos educativos, a manera de ilustración, se comentarán los usos
educativos y el diseño de entornos de aprendizaje enriquecidos apoyados con
medios y tecnologías de la información y comunicación a partir de las
aportaciones de los enfoques de la mediación instrumental y la cognición
situada.
La investigación psicológica en educación en las décadas pasadas ha
dejado un legado importante que hay que reconocer. Los estudios empíricos y
la metodología experimental cuantitativa, que impactó en su momento la
investigación educativa a través de estudios correlacionales y experimentales,
modelados en el paradigma proceso-producto, abrieron el camino a la
identificación de factores y descripciones interesantes de los fenómenos
educativos, así como al establecimiento de tipologías de relaciones y modelos
educativos que en su momento resultaron trascendentes. Por supuesto que sus
limitaciones y sesgos son hoy ampliamente reconocidos (Shulman, 1989;
Hernández, 1998). La entrada de los paradigmas mediacionales y los estudios
de corte cognitivo nos permitió adentrarnos en el sujeto de la educación y
analizar el pensamiento pedagógico de los profesores o la actividad mental
constructiva de los alumnos, privilegiando el estudio de los procesos
psicológicos para, a partir de éstos, generar explicaciones del sentido de la
actividad educativa de los profesores y de los resultados logrados en sus
alumnos.
No obstante, por lo menos en las dos últimas décadas el desarrollo de
nuevas perspectivas teóricas, el interés creciente por los estudios y
metodologías cualitativas y el arribo a una mirada cada vez más social, cultural
o ecológica en el campo de la educación, han conducido a la emergencia de
otras líneas y formas de investigar.
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La investigación psicoeducativa y la necesidad de superar el
individualismo metodológico y el reduccionismo psicológico
En otro escrito se ha planteado que uno de los principales retos que
enfrentan los psicólogos de la educación tanto en el terreno de la teoría como
en el de la metodología de investigación e intervención, estriba en superar el
legado del individualismo metodológico y el reduccionismo psicologicista (v.
Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). Debido a los aportes
de la cognición situada y de los enfoques ecológicos (Brown, Collins y Duguid,
1989; Salomon, 2001), se ha establecido que los procesos psicológicos no
ocurren de manera aislada o de forma igual en distintos contextos
socioculturales. Ocurren dentro de y como consecuencia de contextos
socioculturales determinados, de modo que para comprenderlos e intervenir en
ellos de forma efectiva se necesita reconocer la complejidad de esta relación
de influencia recíproca entre unos y otros.
En el ámbito del estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje, hace
apenas unas décadas prevalecieron los modelos de análisis que separaban la
enseñanza y el aprendizaje para estudiarlos como dos entidades separadas
(Shulman, 1989). Tales son los casos de los modelos “proceso-producto” y los
modelos de la cognición del alumno, a los que antes se hizo referencia, que se
centraban en el estudio per se de los procesos cognitivos, estratégicos y
metacognitivos. Dichos estudios, en su mayoría se centraban en el análisis del
sujeto individual (el alumno) al margen del estudio de la influencia de los
procesos de enseñanza y sin ahondar en el contexto educativo o cultural de
procedencia. Si bien el conocimiento psicoeducativo avanzó mucho por estos
senderos, pronto se demostró que varios de los principios o teorizaciones
generadas, tenían no sólo un poder explicativo limitado, sino también una
limitada transferencia y aplicabilidad a las situaciones educativas reales y más
aún cuando las situaciones educativas se presentaban en entornos no
escolarizados o con poblaciones que no pertenecían a una clase media urbana.
Así, desde la perspectiva de las visiones de corte sociocultural y de la
cognición situada, ya no se considera suficiente el estudio o abordaje del
sujeto de la educación desde un plano exclusivamente individual, sino que se
requiere una visión más holista, sistémica o ecológica, que lo vincula con el
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contexto familiar, escolar o comunitario que lo rodea y con los programas
educativos y de promoción del desarrollo en los que participa. De esta manera,
hoy en día se observa el intento de superar el enfoque individualizante en los
planos metodológico e interventivo, que ha sido el dominante en las
investigaciones y evaluaciones psicológicas, de la salud, del aprendizaje o del
desarrollo infantil y humano en general.
Tanto en el plano internacional como en el nacional se busca trascender
(al menos en la teoría y la investigación, esperemos que se logre en la
enseñanza y la intervención profesional) el análisis psicológico centrado en el
planteamiento reduccionista de atributos o propiedades singulares, concebidos
desde la lógica de la exploración de un sujeto en solitario (i.e. CI, perfil de
maduración, rendimiento académico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje,
etc.). Dichos atributos solían explorarse en la práctica psicológica de forma
única y aislada, haciendo una abstracción descontextualizada del desarrollo y
el aprendizaje, omitiendo la situación, los procesos básicos y los contextos
significativos, familiares y culturales, que posibilitaban la emergencia de tales
atributos. Esta visión conducía, casi indefectiblemente, a una contrastación “en
frío” con parámetros o normas de desarrollo, maduración o aprendizaje, donde
numerosos sujetos de la educación resultaban etiquetados por quedar al
margen de los indicadores de “normalidad”. Aunque en ocasiones esto les
permitía recibir los beneficios de programas educativos remediales y
compensatorios, también es verdad que en muchas otras los conducía a una
exclusión social y educativa avalada gracias al establecimiento de metas
educativas unívocas o uniformizantes, pretendidamente “neutrales” (Díaz
Barriga, 2004).
La investigación de corte sociocultural asume que no existe un cauce en
el desarrollo y el aprendizaje que pueda considerarse “natural”, universal o
único como producto directo de la pertenencia a un medio de aprendizaje
“normal” o “ideal”, ajeno a las demandas, valores y prácticas sociales que se
plantean desde una sociedad y cultura concretas. Así, Baquero (2002) con
base en Foucault, plantea que tenemos que reconocer que es la sociedad la
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que configura las prácticas que constituyen la infancia moderna, y que la acción
educativa constituye el motor que impulsa el desarrollo de la persona. En este
sentido, requerimos indagar, comprender e intervenir desde el reconocimiento
de las facilidades y restricciones que plantean los entornos educativos en que
participan los actores. Este presupuesto es el que ha permitido el viraje hacia
enfoques más integradores y ecológicos, es decir, propios de la perspectiva de
los sistemas sociales que convergen en el aprendizaje, la enseñanza y el
desarrollo humano en entornos escolarizados y no escolarizados.
Diversos autores de esta corriente han planteado los planos de análisis
de los procesos educativos en donde interesa analizar el funcionamiento
mental en determinados contextos sociales, culturales o históricos. Sólo a
manera de ilustración se mencionarán tres de ellos, simplemente para
ejemplificar al lector el viraje en la investigación psicoeducativa hacia
perspectivas más integradoras y socioconstructivas. El primer ejemplo está
tomado del trabajo de Michael Cole (1999) y hace referencia al denominado
triángulo interactivo, donde interesa analizar las relaciones posibles entre
sujeto y objeto mediante la noción de mediación instrumental en los procesos
educativos a través de la interacción entre artefactos o instrumentos, sujeto y
objeto. El segundo ejemplo se desprende de la línea de investigación de
Bárbara Rogoff (1995) quien dice que hay tres planos de análisis inseparables,
cada uno asociado a unas formas específicas de procesos evolutivos; dichos
planos son el personal, el interpersonal y el de los procesos comunitarios
vinculados respectivamente a los procesos evolutivos de apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje. El tercer ejemplo está tomado
de la propuesta que el finlandés Yiro Engeström (1996) denominado modelo de
segunda generación de la teoría de la actividad, que intenta expandir las
representaciones triangulares de los sistemas de actividad más allá del
micronivel del actor o agente individual que opera con instrumentos para dar
cuenta del macronivel de lo colectivo y comunitario. En el Cuadro 1 se
esquematizan dichos modelos (adaptado de Daniels, 2003).
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Cuadro 1. Esquemas y planos de análisis de los procesos
psicoeducativos
Triángulo interactivo
mediacional de
Michael Cole, 1999
Planos de análisis de
Bárbara Rogoff, 1995
Planos de análisis
Procesos evolutivos
Personal
→ Apropiación
participativa
Interpersonal
→ Participación guiada
Procesos comunitarios → Aprendizaje
Esquema de sistema
de actividad humana,
2ª generación de Yiro
Engeström, 1996
Instrumento
Sujeto S
Objeto O
Artefactos mediadores
objeto
sujeto
sentido
En otro orden de ideas, la investigación psicoeducativa no sólo incurre
frecuentemente en un reduccionismo de tipo psicológico. Asimismo se puede
incurrir en otro tipo de reduccionismo, el de tipo social, que se ha denominado
sociologicismo, donde se llegan a negar los procesos psicológicos
intramentales o la labor de construcción, reflexión, etc. que aporta el sujeto
individual. Mientras que los constructivistas sociales llegan a sostener que lo
psicológico depende del contexto en donde ocurre (está “situado”), los
constructivistas endógenos parecen estar de acuerdo con la idea de que lo
singular que hace a una persona un ente único e individual, permanece a
través de los contextos sociales y comunidades varias en donde se participa
culturalmente (Coll, 2001; Salomon, 2001). De alguna forma continúa
prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo social (que se
reglas
comunidad
división de
tareas
resultado
significado
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interpenetran mutuamente) en forma disociada, lo que abre las puerta a los
planteamientos reduccionistas, sociologicistas o psicologicistas, como ya
mencionamos.
En el terreno educativo, los aportes de las versiones del constructivismo
endógeno cuentan con más elementos para estudiar y explicar los procesos
intrapsicológicos del aprendizaje de los alumnos, mientras que el
constructivismo (y el construccionismo) social o exógeno tienen mayores
referentes para dar cuenta de los procesos de influencia educativa (escolares o
extraescolares) como una realidad interpsicológica, discursiva y cultural (una
auténtica construcción conjunta) (v. Hernández, 1998; Coll, 2001; Coll y Solé,
2001).
Una cuestión abierta al debate es la posible complementariedad de las
explicaciones entre los distintos constructivismos –endógeno y social- dado que
los diversos focos de investigación y unidades de análisis que éstos enfatizan
en sus programas de investigación, según opinión de varios autores, más que
ser antagónicos deberían ser complementarios e integrables. Este tipo de
argumentos lo sostienen autores que se han esforzado por dejar en claro la
necesidad de desarrollar propuestas de integración entre los constructivismos
endógenos (particularmente entre las propuestas piagetiana y cognitiva) con
los constructivismos exógenos (el sociocultural y algunas versiones
construccionistas discursivas o lingüísticas) (véase la discusión en el contexto
internacional que se ha dado en los trabajos de autores como Coll, 2001 y
Salomon, 2001 citados por Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado,
2006). En todos estos esfuerzos se señala la posibilidad de complementar la
“riqueza” de las aproximaciones que se intentan integrar y coinciden con la idea
de Coll y Solé (2001) de estudiar como una auténtica unidad al binomio de los
procesos de aprendizaje y de enseñanza tratando de comprender sus
influencias mutuas y posibles interrelaciones tal como ocurren en el contexto
del aula.
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Otra cuestión importante que hay que analizar es la relativa a los
ámbitos y objetos de estudio de la investigación psicoeducativa. Diversos
autores plantean que el fin último de ésta no es sólo explicativo, sino
prescriptivo o de intervención. Asimismo, plantean como dicho fin tanto la
promoción del desarrollo humano (en su acepción amplia de bienestar y calidad
de vida, de facultamiento y agencia de las personas e instancias sociales)
como la inclusión social, en un marco de equidad y respeto a la diversidad y a
los derechos fundamentales de las personas. Así, las potencialidades de la
investigación psicoeducativa no sólo se circunscriben a su ámbito tradicional, el
estudio e intervención en contextos escolarizados, a la educación infantil o a la
indagación de los procesos académicos o cognitivos. En la misma línea
argumental, Sancho y Hernández (1997) plantean que la investigación
educativa se ha centrado por mucho tiempo en aspectos de psicología
individual, características sociológicas o estudios de caso; consideran que
estos son ejes dominantes, pero al mismo tiempo existen temas emergentes
entre los que destacan la selección y articulación del saber, nuevas formas de
enseñar y aprender en la sociedad impregnada de nuevas tecnologías de
información y comunicación, así como los cambios en el sentido de la
formación y papel del profesorado.
A manera de ilustración de lo anterior, podemos decir que dada la
problemática y peculiaridades del ámbito nacional y local, cobra relevancia la
investigación y atención educativa a la infancia y juventud desprotegida y
marginada de los servicios educativos en nuestros países latinoamericanos,
que tiene una clara expresión en los educandos del medio rural, los menores
en situación de calle, los niños inmigrantes y jornaleros, los indígenas y los
menores con capacidades diferentes. En particular, hay que reconocer el gran
desafío que representa la investigación e intervención en procesos
psicoeducativos en el ámbito rural, sobre todo asumiendo una perspectiva
sustentada en el reconocimiento de la diversidad cultural, haciendo a un lado la
tentación habitual de “evaluar” el desarrollo y el aprendizaje con base en
parámetros o normas modeladas en otro tipo de poblaciones.
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Requerimos desarrollar nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza,
sustentadas en modelos de educación intercultural, en abordajes pedagógicos
y andragógicos innovadores, en las propuestas de la cognición y enseñanza
situadas, en el aprendizaje grupal, la inclusión educativa, la atención a la
diversidad y la educación comunitaria. También es importante la investigación
que permita sustentar las propuestas educativas innovadoras en campos
emergentes como por ejemplo, en ámbitos como la recreación y el empleo del
tiempo libre, la animación sociocultural o la educación ciudadana, entre otras.
Un reto importante para la investigación psicoeducativa es arribar a los
escenarios de la vida cotidiana y enfocarse en situaciones y prácticas
educativas vinculadas con los entornos escolar, familiar, social y laboral. En
todos estos ámbitos hay que prever el estudio y la construcción de entornos de
enseñanza y aprendizaje soportados con tecnologías de la información y
comunicación (TIC), en principio por la gran expansión e impacto de éstas que
se prevé en todos los órdenes de la vida, pero especialmente en el campo de la
educación escolar y la educación permanente a lo largo de todo el ciclo de
vida. En este sentido, requerimos replantear el acceso y apropiación de las
nuevas tecnologías en el campo de la educación no sólo como una cuestión de
“modernización” del sistema, sino ante todo, como una cuestión de equidad e
igualdad de acceso a oportunidades educativas y adquisición de saberes.
No podemos cerrar este apartado de los peligros de las visiones
reduccionistas y de los sesgos sin alusión a la preocupación que manifiesta
Hargreaves (1997) respecto al relativismo imperante en la llamada
investigación educativa posmoderna. Este reconocido autor de la Universidad
de Toronto, cuestiona las visiones “heroicas y optimistas” de la educación en el
presente milenio, y considera peligrosas las “diversidades irreconciliables” que
encuentran los investigadores educativos en cuestiones como cultura, género,
raza, preferencias sexuales, necesidades especiales, entre otras. Según
Hargreaves un sector importante de los investigadores educativos se
encuentran fascinados con dichas diferencias que conciben como
irreconciliables y consideran que todas las voces o discursos no sólo son
diferentes, sino que ninguna, en términos racionales, es más válida que otra.
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De esta manera, y puesto que en la llamada etapa posmoderna de la
investigación educativa es el discurso el que constituye a los sujetos y las
identidades “se niega la posibilidad de que exista un lenguaje compartido, un
punto de vista o posición racional a través de los cuales estas realidades
materiales o estructurales puedan describirse” (Hargreaves, 1997: 114-115). La
posibilidad de cualquier tipo de “universalismo” queda fuera por lo que no
puede existir conocimiento, política o moralidad de ningún tipo con esta
pretensión. Si bien es cierto, como antes se discutió, que las posiciones
socioculturales niegan la universalidad de los procesos educativos y del
desarrollo al margen del estudio de las prácticas culturales –y del discurso- que
las posibilitan, y los análisis casuísticos y émicos que proliferan hoy en día en
los estudios cualitativos en educación acentúan la singularidad y diversidad, al
mismo tiempo habrá que considerar el peligro del relativismo extremo
planteado por Hargreaves. Finalmente, este autor sugiere que:
“el desafío de la investigación educativa en la era posmoderna es
conectar las narrativas localizadas de los estudiantes, los docentes y las
familias en sus propias escuelas, a la imagen más amplia o a las
grandes narrativas del cambio social y educativo que tienen lugar <ahí
fuera> más allá de las paredes de la clase, y estudiar cómo afectan de
forma directa a sus vidas.” (Hargreaves, 1997:118).
Nuevos esquemas de investigación psicoeducativa: Una mirada
sociocultural
La psicología sociocultural (y enfoques afines)2 reconoce la importancia
del poder mediador de los signos e instrumentos en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores así como en la construcción de la identidad
personal y colectiva. De esta forma, destaca el concepto de mediación
cognitiva, interiorización o ley de doble formación y construcción de zonas de
2 Hay que reconocer que la perspectiva sociocultural inspirada en el trabajo de L. Vigotsky y sus más
cercanos colaboradores se ha nutrido con aportes y tradiciones de investigación variados; aunque entre
ellos comparten algunas tesis y conceptos nucleares, tampoco es que exista una perspectiva unitaria, sino
una diversidad de aproximaciones que aportan diversidad y riqueza al enfoque. Para una revisión sobre el
particular, consultar a Hernández (1998) y Daniels (2003).
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desarrollo próximo. Es importante el tema de la construcción de la identidad, (o
más bien, de las identidades) a diferencia de como se ha abordado
tradicionalmente en la disciplina psicológica lo relativo al desarrollo de la
personalidad. Al respecto, Wenger (2001: 181-182) sostiene que el concepto
de identidad permite centrarse en la persona sin tomar el yo individual como
punto de partida, de tal manera que “construir una identidad consiste en
negociar los significados de nuestra experiencia de afiliación a comunidades
sociales”. Visto así, el concepto funciona como un pivote entre lo individual y lo
social, por lo que permite reconocer lo social, lo cultural y lo histórico “con un
rostro humano” y nos alerta contra generalizaciones y estereotipos. Por otro
lado, podemos hablar en plural de identidades, no de una identidad única, y
entender que no se trata de algo exclusivamente individual pero tampoco es
una categoría abstractamente colectiva.
En el terreno de la investigación, como antes se dijo, hay un creciente
interés por el tema de la incorporación e impacto de las TIC en la educación,
tanto en lo que atañe al proceso enseñanza-aprendizaje, como en lo relativo a
la construcción de la identidad de actores y colectivos. Desde la perspectiva
sociocultural, en este ámbito de investigación se pone el acento en estudios
que permiten desvelar la relación entre instrumentos, contexto e identidades.
Lo antes dicho implica nuevos retos, no sólo en el plano de la
teorización, sino de la metodología de investigación. El principal a nuestro juicio
es la construcción de una mirada interdisciplinar, que sin perder lo psicológico,
logre superar los reduccionismos antes mencionados y aporte una visión más
amplia y comprensiva de lo que Rebollo (2002) denomina los modos de
producción y consumo cultural de nuestra sociedad (nótese que aquí se amplia
la mirada exclusiva desde y en la institución escolar tradicional). Para esta
autora es importante analizar temáticas vinculadas con la escuela pero más
allá de ésta con la vida cotidiana para poder comprender y anticipar el futuro
social y cultural. La apertura a nuevos objetos o temas de estudio destaca los
análisis dirigidos al “conocimiento de los procesos de simbolización,
representación, género e identidad tales como el estudio de las relaciones
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entre clase social y lenguaje y los estudios sobre la discriminación apoyada en
elementos raciales, de género, etnia y colonialismo…” (Rebollo, 2002: 117).
En relación al asunto de la construcción de la identidad, cuando se habla
de identidad personal el foco se ubica en el impacto de los instrumentos
culturales en la generación de formas de pensamiento, representaciones y
prácticas, mientras que en el caso de la identidad social o pública, se refiere al
impacto de los instrumentos culturales en la configuración de determinados
sistemas o contextos y comunidades de práctica.
El estudio de los medios de enseñanza o de lo que en algún momento
concebimos como tecnología educativa aparece con una nueva mirada. La
investigación de corte sociocultural va a acentuar el estudio de medios y
tecnologías en relación con contextos socioculturales y prácticas
socioeducativas que ocurren en determinados ámbitos culturales. Este tipo de
estudios se va a enfocar en los procesos de interacción y mediación que
influyen en el desarrollo humano y la construcción de identidades personales y
colectivas. Se va a poner un interés especial en dilucidar las interpretaciones y
significados de los actores, las interacciones (simbólicas, discursivas,
colaborativas) entre ellos y la manera en que los instrumentos psicológicos y
los artefactos físicos propician determinadas prácticas educativas.
Siguiendo a Rebollo (2002) algunas de las aproximaciones
metodológicas más fructíferas que se derivan de la investigación sociocultural
son el microanálisis etnográfico de la comunicación, la metodología narrativa y
el análisis del discurso educativo. Una síntesis de las mismas se ofrece a
continuación.
Microanálisis etnográfico de la comunicación: Se enfoca en el estudio
del papel e influencia de la interacción social en los procesos de cambio
educativo. Permite caracterizar las formas de acción conjunta orientadas
al desarrollo educativo en procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
apoya en el empleo de métodos etnográficos (observación,
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videograbación) para identificar problemas, proponer soluciones y
documentar procesos de cambio educativo en estudios longitudinales de
corto plazo. Los estudios que emplean esta metodología se interesan en
la influencia de la interacción social y los mecanismos semióticos en el
uso y desarrollo de diversas formas de pensamiento o construcción del
conocimiento.
Metodología narrativa: Este tipo de estudios se ha centrado más en la
construcción de identidades; por ejemplo, la construcción de la identidad
de género y cómo intervienen en ésta determinados instrumentos
culturales, revisando tanto los marcos conceptuales como las
actividades prácticas cotidianas de los participantes. Se recurre
principalmente a la entrevista y los métodos biográficos, pero también a
los grupos de discusión o enfoque. Se concibe que el discurso es una
práctica generadora de conciencia o pensamiento y que los sujetos
“producen y portan significados a través del uso de determinadas formas
discursivas para influirse mutuamente contribuyendo activamente a la
definición de los contextos socioculturales de actividad” (Rebollo, 2002:
121).
Análisis del discurso educativo: Para la aproximación sociocultural, el
lenguaje es un modo social de pensar y el estudio del discurso educativo
constituye la forma privilegiada de analizar la relación mente-cultura. En
diversos modelos de análisis del discurso educativo (i.e. Mercer, Bajtín,
Cazden, Wells, Lemke, Coll en Mercer, 1996) podemos acercarnos a la
diversidad de significados y usos del lenguaje oral y escrito en contextos
educativos. Por lo menos pueden identificarse dos tendencias en esta
línea metodológica: la que está centrada en el estudio de la estructura y
procesos del discurso educativo y la que se enfoca en el estudio del
discurso como evidencia de los procesos sociales, cognitivos y
culturales.
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Por su parte, César Coll y su grupo (Coll y Solé, 2001) afirman que el aula
es un contexto o sistema conformado por un conjunto de elementos (alumnos,
docentes, actividades, contenidos, materiales, etc.) que se relacionan e
interactúan entre sí originando complejos intercambios y transacciones
responsables del aprendizaje. Esta concepción ha tenido importantes
repercusiones en el programa de investigación de la Psicología de la
Educación, y ha conducido a plantear el siguiente esquema básico para el
análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje (v. Figura 1). En este
esquema básico de investigación (modelado sobre la línea de investigación de
mecanismos de influencia educativa conducida por este autor y su grupo) el
foco de atención no es el estudio per se de las actividades y tareas que
despliegan el docente y sus alumnos en el aula, sino “la actividad conjunta
mediante la cual profesor y alumnos construyen en colaboración a lo largo de
períodos temporales más o menos largos, las actividades y tareas en las que
se concreta la enseñanza y el aprendizaje en el aula” (Coll y Solé, 2001: 382).
Figura 1. Esquema básico de análisis de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje enfocado en el triángulo interactivo profesor-
alumnos-contenidos (Coll y Solé, 2001: 366).
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Contenidos
Aprendizaje
de los
alumnos
Actividad
conjunta,
discursiva y no
discursiva, de
profesor y alumnos
durante la
realización de
actividades y
tareas escolares
Actividades de
aprendizaje de los
alumnos,
manifiestas
(comportamientos)
y encubiertas
(actividad mental
constructiva,
intereses,
motivaciones,
expectativas, etc.)
Actividad
educativa del
profesor/a
manifiesta
(comportamientos)
y encubierta
(pensamientos
pedagógicos,
objetivos,
expectativas, etc.)
Aunque existen coincidencias entre este esquema y el que revisamos
antes referido al microanálisis etnográfico de la comunicación, las novedades
que aporta Coll en su propuesta residen en primer término, en el estudio del
lenguaje no sólo como instrumento de comunicación sino más bien como
instrumento semiótico o de pensamiento (creación, transformación y
comunicación de significados). Asimismo, el esquema plantea el análisis de la
actividad conjunta, discursiva y no discursiva, de profesores y alumnos en el
proceso de co-construcción del conocimiento en torno a contenidos educativos
escolares. En este sentido, la metodología de investigación privilegia el estudio
del triángulo interactivo profesor-alumnos-contenido, el estudio de los
mecanismos de influencia educativa y los procesos de construcción del
conocimiento en los planos intra e intermental.
Comentarios finales
En esta exposición hemos intentado ofrecer una diversidad de
esquemas de investigación psicoeducativa inspirados en el enfoque
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sociocultural, los cuales a nuestro juicio poseen una innegable potencialidad
heurística. En ese sentido, no son esquemas estáticos ni unitarios, sino se
encuentran abiertos al cambio y discusión crítica, como toda aproximación
investigativa en educación. Consideramos que en conjunto, los esquemas de
investigación sociocultural en educación nos acercan a una visión más realista
y cercana de las condiciones habituales en que operan los sistemas educativos
en contextos culturales propios y nos permiten comprender las facilidades y
restricciones que éstos imponen al desarrollo y facultamiento de los actores
educativos.
También se han comentado una diversidad de retos y situaciones
problemáticas que es menester atender en aras de la transformación y avance
de la investigación psicoeducativa hacia visiones más comprehensivas y de
mayor poder explicativo de los fenómenos educativos. Seguramente no son los
únicos retos que enfrenta el campo hoy en día, pero sí algunos de los más
apremiantes en nuestro contexto.
Para finalizar, quisiéramos destacar que la investigación psicológica en
educación inspirada en las tesis constructivistas tiene hoy en día un gran reto,
planteado por Castorina (1998) en los términos siguientes: en la comprensión
de los procesos de construcción del conocimiento en situaciones educativas,
hay que evitar reducir las adquisiciones de los alumnos a las interacciones
sociales o a los intercambios discursivos, desconociendo la actividad y los
mecanismos cognoscentes que permiten la apropiación e interiorización del
conocimiento de parte de las personas que se enfrentan con un saber enseñar
determinado. De esta manera, algunos de los autores que revisamos proponen
al llamado triángulo interactivo o triángulo didáctico como unidad básica de
análisis, en la medida que conjunta el estudio de la comprensión de
mecanismos epistémicos en relación con el complejo proceso de
reconstrucción de determinados saberes culturales en contextos sociales
concretos y en relación con la mediación instrumental de los agentes
educativos.
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A manera de síntesis, podemos decir que la visión sociocultural plantea
la necesidad indagar los fenómenos educativos a través de una metodología de
investigación que ofrezca una mirada holista, de sistema social y ecológica,
porque sólo de esta manera es posible comprender e intervenir en los procesos
educativos atendiendo a la complejidad y multideterminación que los
caracteriza. En este sentido, la premisa básica de la investigación
psicoeducativa de orientación sociocultural que se realiza en escenarios reales,
caracterizados por la diversidad (intelectual, étnica, de género, etc.) apunta a la
importancia de reconocer la complejidad, situatividad y relaciones de influencia
recíproca de todo fenómeno educativo, cuestiones que requieren ser el foco de
la indagación.
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Fecha de Recepción: 10-03-2007
Fecha de Aceptación: 10-05-2007
DATOS DEL AUTOR:
Frida Díaz-Barriga A.
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Correo Electrónico: fdba@servidor.unam.mx
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